*) Prof. José Luis Corbo

“Quienes tratan el lenguaje como un objeto de análisis, en vez de pensarlo para pensar y hablar, son llevados a constituirlo como un logos y no como una praxis, como letra muerta sin intención práctica y sin mayor propósito que el de ser interpretado, de la misma manera que una obra de arte” (Bourdieu, P. & Wacquant, L.J.D., 1995)

Para muchos, el rol de quien enseña se dibuja como el del sujeto que, producto de cierta autoridad simbólica que ejercen las disciplinas, se remite a llenar recipientes vacíos en función de su capacidad en el manejo de determinados saberes sobre los cuales ha sido formado y tiene, por tanto, la intención de trasmitir.

De esta forma, podríamos definir esas prácticas de enseñanza como un quehacer automático en función de estructuras preelaboradas que acreditarán su validez en base a los resultados que arroje un tipo de evaluación sobre un producto final esperable. De esta forma se pensó y se sigue pensando para muchos la enseñanza.

Creemos, en este sentido, que resulta indispensable definir de qué hablamos cuando hablamos de prácticas, para analizar los sentidos de las prácticas de enseñanza. Un análisis en principio técnico que piensa a la práctica como construcción única, perfectible y por tanto trasferible para su reproducción en los diversos espacios, parte del concepto de neutralidad asumiendo, por tanto, el carácter inconsciente y objetivo de quien enseña.

Este concepto que describe el carácter pasivo del sujeto enseñante asume también el carácter pasivo de quien aprende en cuanto al propio saber, posicionándose en esa línea positivista de la que somos hijos. Esa forma de pensar las prácticas, y transferida a acciones propiamente educativas en el sentido amplio, cae en el peligroso campo de la reproducción.

Para nosotros, sin embargo, y en la línea de Carr (1986), las prácticas de quien enseña distan de la repetición automática de conductas o recetas, del mecanicismo o la neutralidad de lo repetitivo. Las prácticas son la puesta en juego de los sentidos del enseñante, son la representación activa, el quehacer que construye el docente en el que despliega su más profundo sentido ideológico, político, histórico y cultural.

Cada práctica es una construcción personal por lo que parece imposible describir dos prácticas iguales, modélicas. Porque, aunque visualmente se repitan, los sentidos siempre serán otros.

Sucede, a su vez, que repetimos prácticas que heredamos cargadas de sentidos y que, aunque intentemos impregnarlas de los nuestros, siempre estarán condenadas por su esencia. Sucede también que desconocemos los sentidos que algunas formas de práctica significan y apelamos a una neutralidad de la que carecemos para hacerlas nuestras. Reproducir prácticas puede ser, en su esencia, y en la lógica de Althusser (1974), reproducir desigualdad.

Son las propias prácticas las que, a su vez, cargan de sentidos a los objetos de enseñanza. Cada objeto es sometido a un proceso de transposición que es también una asignación de sentidos. Podemos decir entonces que no hay dos sujetos que piensen y construyan de la misma forma el objeto que enseñan. Tampoco habrá dos sujetos que construyan de igual forma el objeto que aprenden; aprender es también una práctica y es también entonces una puesta en juego de sentidos propios.

Este tipo de análisis a priori sencillo y comprensible deberá ser realizado por todos quienes tenemos la intención de enseñar. El sentido crítico en la educación deberá significarse en su construcción como práctica en la búsqueda de cierta justicia social que también se define como construcción personal y que, en su esencia, se construye sobre la validez moral que le adjudican los sentidos de la propia práctica. Los discursos que estructuran las prácticas son mucho más que “letra muerta” carente de sentidos, son intenciones que encubren, en el mero disfraz del texto -que no existe sin contexto-, todo lo que somos, pensamos y ponemos en juego explícita e implícitamente.

*) Licenciado en Educación Física (ISEF Udelar). Entrenador de fútbol (ISEF-Udelar). Actualmente cursando la Maestría en Didáctica de la Educación Superior (Centro Latinoamericano de Economía Humana).

Director coordinador de Educación Física, del Consejo de Educación Inicial y Primaria/Administración Nacional de Educación Pública. Maldonado-Uruguay. (ANEP/CEIP). Integrante de la línea “Políticas Educativas y Formación Docente.

Educación Física y Prácticas Educativas”, adscripta al grupo de investigación sobre La Educación Física y su Enseñanza.

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