*) Mag. José Luis Corbo

“…es importante que los estudiantes afronten lo que la sociedad ha hecho de ellos, cómo se les ha incorporado ideológica y materialmente es sus reglas y lógicas, qué es lo que necesitan afirmar y rechazar de sus propias historias para comenzar el proceso de lucha por condiciones que les darán oportunidades para tener una existencia autodirigida” (Henry Giroux)

Tal como las condiciones histórico-materiales cambian, cambian las formas y los sentidos de la educación. Las instituciones educativas, aparatos de acción política con facultades para ejercer de mediadores sobre el poder latente del pueblo delgado en el estado, se someten a los giros que dicho estado realiza. Esos giros manifiestan ciertas intenciones a la vez que encubren otras, quedando bajo el agua ese iceberg enorme de intereses políticos que parece no ser necesario entender o que no hay necesidad de mostrar.

Con la intención de describir formas y sentidos educativos, se han elaborado estructuras teóricas de análisis, una suerte de constructos taxonómicos que categorizan y ponen nombres a la diversidad de prácticas educativas a las que la historia nos somete. Surgen así los modelos didácticos de la enseñanza, los paradigmas educativos o los intereses curriculares, ocupados de analizar los sentidos del curriculum oculto y las formas en que las prácticas se desarrollan a partir de dichos sentidos.

Está claro que los modelos teóricos que los análisis plantean no existen como tal, puros, sino que son aproximaciones teóricas para la comprensión de las prácticas.

En ese movimiento permanente que planteábamos, hay modelos que se muestran fuertes en determinados períodos pero que tienden a desaparecer en otros, y hay algunos que de a poco se apagan dado lo insostenible de sus intereses políticos y las lógicas que reproducen.

La disputa del campo, hoy, parece ser entre los modelos prácticos liberales y los modelos críticos emancipatorios. Intentaremos analizar los rasgos distintivos de ambos así como los intereses políticos que los sostienen.

Los modelos prácticos de la educación son los modelos liberales per se. Su discurso suena atractivo, ya que proponen la construcción colectiva del curriculum en la práctica a partir de los intereses y necesidades del colectivo social. Es decir que se realiza una lectura a la prescripción curricular y se somete a un análisis fenomenológico-hemenéutico, se lee el texto en su contexto.

De forma más sencilla: estos modelos buscan comprender el curriculum a partir de las necesidades que colectivamente se considere atender en función de las realidades locales. Lo que no se contempla en el modelo práctico, son las determinantes estructurales de los intereses y necesidades, es decir la forma en que la realidad material de los sujetos condiciona su forma de pensar, de sentir y de hacer. Mucho menos se contempla la posibilidad de que la escuela sea pensada como espacio de resistencia, lugar de respuesta en el que un colectivo disminuido en relación del resto, pueda comprender, enfrentar y transformar su realidad a partir de la apropiación de las herramientas cognitivas que le permitan enfrentarse con ella.

En definitiva, lo que terminan generando los modelos prácticos, no es otra cosa que la reproducción de la desigualdad a partir de la máxima de dar menos al que tiene menos y más al que tiene más. No es azaroso el auge de estas propuestas en países como Estados Unidos cuando educadores liberales planteaban que las escuelas de los barrios carenciados se encargaran de la formación de los llamados “ciudadanos de cuello azul”, futuros obreros asalariados.

En los modelos práctico-liberales, el saber que circula es el legitimado por la clase dominante, el que a su vez legitima la clase. Aquellos que Bourdieu llamaba “los herederos”, siempre corren adelante en la carrera liberal.

Esos modelos, que parecen venir con toda la fuerza –tal ha ocurrido en otros tiempos-, buscan desplazar cualquier resto de pedagogía crítica que vaya resistiendo los embates epocales.

Por otro lado, los modelos que nacen a partir de la teoría crítica y que configuran la pedagogía crítica, plantean ir en otra dirección. Estos modelos proponen la comprensión del mundo y de la realidad de la que cada sujeto es parte, así como de lo determinante de su condición material en sus estructuras de pensamiento. Lo interesante es que no proponen el movimiento unidireccional desde la estructura hacia el sujeto y, alejándose del estructuralismo ortodoxo y desesperante, plantean la condición de agente del sujeto y habilitan sus posibilidades de transformación del mundo material a partir de la comprensión crítica de las relaciones entre sujetos, de sus fondos políticos y de los intereses que las sostienen.

Los modelos críticos proponen un sujeto dotado de las herramientas políticas que le posibiliten transformar el mundo. Lo alejan de la reproducción no pensada, del determinismo aceptado como dogma y de la realidad apriorística que los liberales plantean. Le dan las herramientas al pobre de elaborar un juicio de valor para comprender su pobreza, y lo habilitan a transformarla a partir de la posibilidad de pensar en un proyecto social colectivo, un proyecto más justo socialmente donde el hijo del empleado de cuello azul nazca sin las ropas del padre que lo condenan al bajo salario. En fin, enseña a los estudiantes a comprender las injusticias del mundo dándole la posibilidad de elegir qué hacer y no de aceptar qué ser en función de los intereses del libre mercado.

*) Licenciado en Educación Física. Magister en Didáctica de la Educación Superior. Posgrado en Didáctica de la Educación Superior. Actual Director Coordinador de Educación Física de CEIP Maldonado.

Integrante de la línea "La Educación Física y su Enseñanza" adscripta al grupo “Políticas Educativas y Formación Docente. Educación Física y Prácticas Educativas”.