*) Prof. José Luis Corbo

“Sería en verdad una actitud ingenua, esperar que las clases dominantes desarrollasen una forma de educación que permitiese a las clases dominadas percibir las injusticias sociales en forma crítica.” Paulo Freire

En la medida en que la educación deja de ser tema de la academia y circula como objeto de análisis en los diversos espacios de encuentros de sujetos, surgen y se reconstruyen las mismas charlas y los mismos debates. Muchos de esos debates ofrecen perspectivas claras.

Tal vez la más común es la que se alinea a la voz del pueblo y al discurso coloquial internalizado. Otras no parecen tan claras y se asocian, en la mayoría de los casos, a las formas de la educación. Generalmente, este tipo de análisis desconoce que el debate debe ir más allá e interpelar supuestos subyacentes, y que las reformas también deberán apuntar a lo profundo de la lógica del aparato educativo.

Es preciso aclarar que el cambio profundo en la educación, el que parte de sus estructuras político-ideológicos y de una idea de construcción sobre el proyecto social para el cual se educa, supondrá muchas veces un cambio en las formas, en las prácticas de enseñanza, en la planificación, metodología y evaluación pero que, más allá de que ese cambio es necesario, es deseable que necesariamente sea antecedido del análisis y la reconstrucción de los fondos.

En dicho sentido, la escuela moderna se caracterizó por un proyecto social reproductivista. La escuela siempre fue y continúa siendo un espacio de circulación de saberes necesarios para la interacción de los sujetos en la cultura a la que pertenecen. Un proyecto pensado exclusivamente para la reproducción de esos objetos culturales entenderá la escuela como un espacio de enseñanza en el cual los docentes deberán trasmitir ciertas formas culturales, sin la posibilidad de habilitar a los sujetos a la reconstrucción cultural. La analogía del maestro como la jarra con agua y los alumnos como vasos vacíos.

La reproducción de la cultura hegemónica fue, durante muchos años, el fin en si mismo de la escuela. En sociedades con estructuras de clase complejas, el aparato ideológico, como parte de una superestructura, funcionaba al servicio de la reproducción intentando, bajo estrategias metodológicas modélicas y transferibles, que todo se mantuviera tal cual estaba.

La escuela moderna nunca intentó resolver el problema de las diferencias de clase, porque su fondo ideológico no era ese. Tampoco se cuestionaba, porque la escuela, y por tanto la educación formal, siempre estuvo en manos de ellos, de los que se favorecieron históricamente de que todo siguiera tal cual estaba, aquellos que de forma solapada eran protegidos por un sistema político construido por ellos mismos y a su servicio.

Es desterrado de esta manera el concepto del hombre “bien educado” como aquel que acumula conocimientos validados culturalmente, ya que los conceptos que manejan estos sujetos están claramente recortados por la clase dominante. Su cabeza construye un mundo que es el que le construyó un grupo de poder encargado de recortar con su propia tijera aquello que deberán saber tanto como aquello que no deberán saber.

Las formas de la educación cambian con el discurso de la teoría crítica de la enseñanza. El sujeto crítico no es aquel que maneja gran cantidad de conocimiento, aquel que es un producto de la reproducción cultural, sino aquel que ha sido habilitado mediante prácticas realmente liberadoras, a la reconstrucción de esas formas de la cultura hegemónica.

Ser crítico implica un posicionamiento político ideológico sobre un objeto de enseñanza validado socialmente, que posicione a los sujetos en un determinado lugar del espacio social con las herramientas suficientes para la transformación.

Los discursos sobre la criticidad se confunden a diario. No es crítico aquel que cuestiona o interroga como estudiante, sino aquel que tiene la posibilidad de ubicar lo que aprende en un determinado momento sociohistórico, y comprender las formas en que ese objeto se ha construido en su propia cultura, social y políticamente, y las formas en que será posible participar como sujeto activo, desde su potencial reconstructor.

*) Licenciado en Educación Física (ISEF Udelar). Entrenador de fútbol (ISEF-Udelar). Actualmente cursando la Maestría en Didáctica de la Educación Superior (Centro Latinoamericano de Economía Humana).

Director coordinador de Educación Física, del Consejo de Educación Inicial y Primaria/Administración Nacional de Educación Pública. Maldonado-Uruguay.

(ANEP/CEIP). Integrante de la línea “Políticas Educativas y Formación Docente.

Educación Física y Prácticas Educativas”, adscripta al grupo de investigación sobre La Educación Física y su Enseñanza.