*) Prof. José Luis Corbo

“Estamos poco atentos a pensar la diferencia como algo no sólo a respetar, sino también a promover” (Ander Egg, 1991)

La escuela, en la modernidad, crece y se erige progresivamente, como institución educativa formal destinada a la construcción, en base a la automatización de ciertos hábitos de convivencia y la acumulación de determinados saberes, de un modelo de sujeto condicionado a la voluntad política, social, cultural e histórica producto de las demandas específicas a las que cada época la ha sometido.

En dicho sentido, parece redundante decir, que quienes históricamente han estado a cargo de las políticas educativas, han sido los encargados de tomar las decisiones en cuanto al tipo de sujeto que dicha escuela quiere construir, valiéndose del curriculum como dispositivo explícito, el curriculum oculto como mensaje educativo encubierto, implícito, y el curriculum nulo como lo que no se encuentra en el curriculum y que fue mantenido al margen, producto de un recorte intencionalmente determinado.

En función de lo que ha sido la realidad histórica, y remitiéndonos a los formatos escolares europeos del siglo XIX, podemos decir que la escuela fue un espacio selecto, no inclusivo, lugar de formación de los jóvenes de las clases dominantes y reproductor de un mensaje útil con intenciones claras de mantener los rasgos constitutivos de cierta cultura hegemónica que ostentaba y ostentó el poder durante muchísimos años. El sujeto que dicha escuela promovía respondía a las formas del sujeto burgués, heredero del trono del poder y pieza renovable y por tanto recorte genérico de un status quo.

En esa lógica escolar, que operaba bajo la idea de premiar al igual y castigar al diferente en función de formas de normalidad que la clase dominante establecía, quienes enseñaban, en función de lo preestablecido, eran los encargados de someter al “diferente” a ejercicios especiales con el propósito de acercarlo a los parámetros que requería el formato.

Se asumía entonces, que el gran logro de la escuela como institución, pasaba por la construcción de sujetos iguales, que dominaran saberes necesarios que los diferenciaran de los “no educados” y que les permitieran acceder a los cargos de poder sobre los cuales se configuraba el Estado.

Sobre este tema se ha escrito y dicho demasiado. Lo importante es percibir en ese proceso la preocupación por la reproducción de las estructuras hegemónicas de poder. Muy lejos estuvo la escuela, en esos tiempos, de la construcción de sujetos críticos.

A su vez, y en un enfoque más didáctico, podemos decir que esos formatos escolares asumían como supuestos teóricos en sus prácticas, el hecho de que todos los sujetos parten del mismo lugar en cuanto a sus aprendizajes, todos tienen los mismos intereses y, por tanto, parece de orden el hecho de enseñar todo a todos, cayendo en la bolsa del fracaso escolar aquellos que no alcanzan los estándares. Subyace aquí la evaluación como práctica acreditadora de los sujetos en cuanto a lo dispuesto curricularmente, a la vez que preestablecido por las formas de ciertos perfiles de egreso.

Hoy en día, y producto de las innumerables transformaciones que ha sufrido la escuela, nos encontramos en el mundo con nuevos formatos educativos que luchan por sobreponerse a aquellos viejos inmortales, y que amenazan con cambiar la educación de una vez y para siempre.

La construcción de sujetos críticos y diferentes, pelea contra la producción de sujetos adoctrinados e iguales, los intereses de las clases dominantes tiemblan ante la amenaza del “libre pensador”, y la escuela se vislumbra como formadora de sujetos capaces de entender el mundo y de, eventualmente, transformarlo en clave crítica, a la vez que lograr su máximo desarrollo personal.

Esos nuevos discursos escolares orientados a prácticas emancipadoras sobrevuelan las aulas de las escuelas bajo los intentos incasables de docentes que resisten a los mensajes contradictorios de políticas educativas sostenidas por y para el esfuerzo de agradar a evaluadores extranjeros. Parece cada vez más evidente la necesidad de estandarizar, de comparar a nuestros niños con otros niños, construidos al gusto de lo que los organismos de orden macro económico describen en ideas del “deber ser”.

Parece válido asumir la necesidad de transferir todo a referentes numéricos. Las prácticas educativas son transferidas a tablas y gráficos en las que nuestros alumnos se visualizan mal o bien ubicados frente a niños que nada tienen que ver con ellos ni con lo que se considera válido de enseñar y, por tanto, se enseña en nuestras escuelas.

La escuela de hoy se enfrenta al gran desafío de convertirse en un espacio de diversidad válidamente abordada. Diversidad definida no como el intento de atender al diferente, al que no accede a los parámetros de la normalidad preestablecida, sino como la obligación de asumir lo necesario y urgente de educar desde las diferencias, porque no hay validez moral para la búsqueda de la construcción de dos sujetos similares.

Nuestra escuela debe ser un espacio de diversidad, no de perfiles donde, en palabras de Stenhouse, las conductas se liberen y no se automaticen al servicio de la repetición y construcción de sujetos simétricamente recortados.

Y para la didáctica, los giros se significan sostenidos en lo vertiginoso de los cambios en este particular momento histórico. El curriculum deberá validarse a partir de su rol articulador entre sujeto y cultura, a sabiendas de que la cultura es sinónimo de diversidad y de reconstrucción permanente; los objetivos operan como guías hipotéticas para el docente, pero no construyen perfiles; la planificación como producto particular e inacabado, al igual que la metodología, se asocian al servicio de la enseñanza tanto como la evaluación que, lejos de construir sujetos, funciona como un aliado más para que esos aprendizajes aporten a la búsqueda de sujetos críticos.

*) Licenciado en Educación Física (ISEF Udelar). Entrenador de fútbol (ISEF-Udelar). Actualmente cursando la Maestría en Didáctica de la Educación Superior (Centro Latinoamericano de Economía Humana).

Director coordinador de Educación Física, del Consejo de Educación Inicial y Primaria/Administración Nacional de Educación Pública. Maldonado-Uruguay.

(ANEP/CEIP). Integrante de la línea “Políticas Educativas y Formación Docente.

Educación Física y Prácticas Educativas”, adscripta al grupo de investigación sobre La Educación Física y su Enseñanza.