*) Prof. José Luis Corbo

“El anhelo de un estado de cosas sin explotación ni opresión, en el cual exista un sujeto abarcador, la humanidad autoconsciente, y se pueda hablar de una formación unitaria de teorías, de un pensar que trascienda a los sujetos, ese anhelo no es todavía su realización. Transmitir la teoría crítica de la manera más estricta posible es, por cierto, condición de su éxito histórico; pero ello no se cumple sobre la base firme de una praxis ya probada y de un modo de comportamiento establecido, sino por medio del interés en la transformación, interés que, en medio de la injusticia reinante, se reproduce necesariamente, pero debe ser formado y orientado por la teoría, y que, al mismo tiempo, repercute de nuevo en ella.” (Horkheimer, M. 1968)

Los discursos de la pedagogía y de la didáctica crítica tuvieron un desarrollo importante de la mano de un crecimiento real que no fue tal, sobre todo en las décadas de los 80 y los 90. Parecía entonces cerrada la discusión. La educación debería ser una práctica liberadora, emancipadora.

Lo cierto es que esos discursos y sus formas se han desvanecido al punto tal de que algunos países de la región ya los borraron de sus planes y programas y algunos otros esperan la oportunidad de hacerlo, de forma no tan evidente. Muchos de ellos sugieren que el pensamiento crítico en la educación no se ha visualizado en el desarrollo del país como tal, aludiendo siempre a números que equiparan el crecimiento económico al desarrollo humano, aun cuando todos somos plenamente conscientes de que la distribución de la riqueza jamás ofrece esas garantías y que el despilfarro económico de los unos siempre será el reflejo de los pesares de los otros.

Parece necesario entonces, analizar el porqué de ese desencanto, en base a las formas en que la educación entiende y ha entendido el pensamiento crítico. Será necesario entonces describir de dónde surge esta idea, cuáles son sus formas originales y de qué forma se contamina para transformarse en algo que nunca debió haber sido.

Con base en el materialismo dialéctico, los pensadores de la escuela de Frankfurt entendieron que la filosofía y toda la producción teórica en general de principios del siglo XX se había olvidado nuevamente de aquello que parecía imperativo en la tesis 11: dejarse de interpretar el mundo, para comenzar a transformarlo. A su vez, esencialmente Horkheimer y Adorno, estaban preocupados por el uso instrumental que se estaba dando a la razón.

Todo aquello que se producía como conocimiento, era solamente un medio para un fin esencialmente económico. En muchos casos un medio también para la destrucción de las personas, pero siempre con un sentido que, de una forma u otra, redundaba en algún tipo de beneficio económico. El iluminismo como dominio del hombre sobre la naturaleza, se negaba a si mismo bajo formas de control y de manipulación de los sujetos aún peores que las ya superadas.

Bajo esa línea, estos pensadores se proponen retomar la necesaria relación dialéctica entre teoría y praxis social, entendiendo la praxis como ese hacer sostenido teóricamente, ese hacer consciente y libre que encierra en su libertad individual las formas de la disciplina social en el marco de un proyecto que busca superar las formas culturalmente impuestas de la injusticia.

Las formas mal repetidas de esa idea original construyen otra idea de libertad, lejos de la propuesta emancipadora original de la teoría crítica. Y de esa forma se promueve el libertinaje como máxima expresión del individualismo, se habilita el hacer lo que se quiera, dejando de lado aquello que parecía ser socialmente construido para caer en el terreno de lo dogmáticamente impuesto. De esa forma la emancipación inicial del proyecto de Frankfurt se cosifica, adoptando las formas que la propia escuela negaba por considerarlas falsas entelequias de la filosofía idealista burguesa.

Pero la palabra sigue siendo la misma y nosotros, los docentes, caemos víctimas de su mal uso. En el entendido de que toda teoría que se valida a si misma disociada de la praxis social es mala teoría, lo mismo sucede con la educación.

Toda educación y toda propuesta de enseñanza que sobre ella se sostenga y que se piensa alejada de la praxis social, jamás será per se, una práctica emancipadora. Y jamás apuntará, por tanto, al desarrollo crítico de los sujetos.

Ser crítico no es estar en contra de todo, eso es ser criticón. El sujeto crítico es aquel que piensa su praxis desde una perspectiva transformadora, aquel que se posiciona políticamente con la intención de modificar la realidad en base a los sentidos implícitos de la justicia social.

Eliminar el pensamiento crítico de la educación es eliminar toda posibilidad de transformación social, es enseñar a los pobres que su pobreza no tiene más remedio porque las formas culturales e históricas parecerían a priori incuestionables. Es comprender que no alcanza con ofrecer a los pobres el reino de los cielos. Eliminar el pensamiento crítico es caer definitivamente en la desesperanza e impedir a los estudiantes la posibilidad de entender el mundo. De entenderlo para transformarlo.

Porque como bien lo sabemos, hay una realidad objetiva a la que no podemos darle la espalda y, en definitiva, todo lo que hacemos y pensamos no es más que su reflejo. Somos el lugar que ocupamos en una estructura y somos, en definitiva, lo que hacemos para cambiar ese lugar.

Desde lo que enseñamos, a su vez, parece claro el consenso de que la teoría es también teoría de clases y de lucha de clases y que esa vigilancia sobre lo que enseño, es más que clave para un proyecto emancipatorio. Determinar cuál es la teoría que reproduce y cuál es la que transforma, en la escuela, parece clave en las formas de la emancipación de los docentes.

*) Licenciado en Educación Física (ISEF Udelar). Entrenador de fútbol (ISEF-Udelar). Actualmente cursando la Maestría en Didáctica de la Educación Superior (Centro Latinoamericano de Economía Humana).

Director coordinador de Educación Física, del Consejo de Educación Inicial y Primaria/Administración Nacional de Educación Pública. Maldonado-Uruguay.

(ANEP/CEIP). Integrante de la línea “Políticas Educativas y Formación Docente.

Educación Física y Prácticas Educativas”, adscripta al grupo de investigación sobre La Educación Física y su Enseñanza.