*) Mag. José Luis Corbo
Cuenta Georges Lefranc, que en el año 1720 en Gran Bretaña, los maestros sastres se agruparon bajo la forma de las “Trade Unions”, con la intención de proponer mejoras en sus condiciones laborales. En aquel entonces, esas primeras formas de manifestaciones sindicales planteaban como base de su plataforma lograr el aumento de sus salarios y abandonar una hora antes su jornada de trabajo. De la misma forma y casi simultáneamente, se sucedieron uniones entre los cuchilleros y los trabajadores de lana del Oeste.
Llama la atención la referencia en el historiador a estos movimientos sindicales previos a la revolución industrial -casi medio siglo-, es decir el nacimiento de asociaciones vinculadas más al trabajo manual que al sistema manufacturero posterior propio del capitalismo. Para Lefranc, “el sindicalismo no nace del maquinismo por filiación directa… el factor determinante no es la transformación técnica, sino el divorcio entre el trabajo y la propiedad de los medios de producción” (Lefranc, 1966, pág. 8).
Agrega el autor, además, que tampoco existió posteriormente un levantamiento claro de los más subsumidos contra la explotación capitalista, no protestaba el criado de la granja, el minero o el obrero asalariado, sino que las manifestaciones de esos grupos fueron siempre tan explosivas como efímeras.
Otras autores afirman, y apoyando la idea anterior, que la lucha a partir de la formación de asociaciones implica un nivel mínimo de resistencia frente a los patrones y un grado de fuerza e independencia personal que sólo aparecía en los obreros que accedían a un nivel de vida superior –una eventual clase media- y que se encontraban inicialmente amparados por marcos administrativos orientados a la defensa de su clase, es decir a la protección de un sector particular, limitando inclusive el acceso a los aprendizajes de “los otros” sobre su labor, por considerarlo potencialmente riesgoso: “las primeras uniones se forman más para defender una situación acomodada que para mejorar una condición mediocre…los móviles son conservadores y no revolucionarios.” (Lefranc, 1966, pág. 8).
Más adelante, ya a fines el siglo XVIII y principios del XIX, las revueltas se ocupaban de ir en contra de las máquinas, destruyéndolas inclusive, ya que entendían que el riesgo de perder su empleo aumentaba a partir de la implementación de las mejoras tecnológicas. Ese tipo de manifestaciones y agrupaciones fueron prohibidas y es recién en 1826 que se legaliza el derecho de asociación de los obreros británicos, derecho que se adquiriría también en Francia medio siglo después.
A partir de ese momento comienza a desarrollarse el sindicalismo y transita por diversas formas. Es así como, lo que inicialmente fue una unión de oficio, pasa a ser una unión de industria, pero sin que la ideología de la lucha de clases animara inicialmente esas prácticas.
Es recién a partir de las sucesivas crisis internas que se suceden en Gran Bretaña, que aparece la referencia del socialismo a los movimientos obreros, fundando Hyndman en 1881 la “Federación democrática”, de base marxista y con un enfoque diferente a todos los movimientos previos. De alguna manera, y a partir de estos movimientos, las luchas aisladas en escenarios particulares, comienzan a preocuparse por los problemas endémicos del modelo económico, atacando la base de las relaciones de producción y ocupándose de las condiciones materiales y específicamente de los más desposeídos.
Desde ese momento y a partir de aquellas primeras luchas, los sindicatos comienzan a proliferar en el mundo adquiriendo diferentes matices, todas ellas muy diversas y dinámicas. En el mayor de los casos los sindicatos han sido asociados con disputas en el campo político partidario, pero es común que convivan dentro de una misma agrupación diversidad de intereses, es decir, que se desarrollen ciertas formas de lucha de clases a la interna de los propios sindicatos.
Para el caso particular de los sindicatos de la educación, las plataformas reivindicativas de los diversos movimientos parecen asociarse histórica e indefectiblemente a la defensa de la inversión del Estado en el área, lo que a su vez incide naturalmente sobre el salario y sobre las condiciones materiales de los docentes, es decir que se ocupa de problemáticas concretas.
Estas luchas, así planteadas, promueven opiniones diversas tanto en los miembros de las agrupaciones como en el resto de los sujetos que, aún desde afuera, se sienten habilitados a emitir juicios de valor. A su vez, esas prácticas reivindicativas, ocupadas de lo concreto pero haciendo abstracción del escenario educativo global, son utilizadas por gobiernos liberales para desprestigiar la lucha, promoviendo la denuncia a prácticas presuntamente corporativas y devolviendo a los docentes el papel de victimarios por atentar contra el proyectos políticoeducativos del país, transformándolos en enemigos públicos y en enemigos de lo público.
Por otra parte, le recurrencia de los recortes históricos en educación y los bajos salarios de los docentes en el mundo, han llevado a los docentes sindicalizados a fijar el foco en el porcentaje de inversión y no en los problemas del modelo económico, transformando las luchas sindicales en escenarios de falsas contradicciones, presuntamente desconectadas de los problemas concretos, de la sociedad en su conjunto. Dicho de otro modo, los bajos salarios de los docentes parecen ser problemas del gobierno de turno y no un eslabón más de una serie de prácticas que entretejen la trama de relaciones dialécticas, indisociables, al servicio de la reproducción de las relaciones de producción en el más profundo sentido althusseriano.
De la mano de esas luchas, sobrevienen los problemas de la conciencia del trabajador docente, que delega en los dirigentes sindicales el “saber del sindicato”, apoyando o no autorreferencialmente las medidas que sugieren, desentendiéndose así de las luchas que propone la reivindicación y desconociendo desde su hacer diario otra relación de dependencia fundamental: la que se dibuja entre lo pedagógico y lo sindical.
En este sentido, y desde la pared que hoy parece levantarse entre lo sindical y lo pedagógico, el sindicato como agrupación parece quedar desentendido de lo pedagógico –delegado tal vez en las ATD exclusivamente- y se ocupa entonces de los problemas económicos y políticos de la educación, enfocándose esencialmente en la reivindicación de los derechos laborales de los docentes, y olvidando así el modelo productivo al que la educación alimenta.
Pero… ¿no es tan peligroso esto como intentar hacernos creer que la educación no es política?; ¿no es una de las principales banderas neoliberales la despolitización de la educación?
Está claro que la manipulación de los docentes a partir de las mejoras salariales puede llegar a ser la vía para la implementación de modelos educativos neoliberales que se presentan como abstracciones asépticas pero que inciden directamente sobre la realidad concreta. Lo que no está tan claro pero es real, es que el abandono de la lucha pedagógica por la ocupación exclusiva sobre lo económico, vuelve indefectiblemente y afecta directamente a la educación y a los docentes, porque el modelo educativo no es más que la representación superestructural de las relaciones de producción y, en los modelos actuales, responde siempre a las lógicas del mercado. En definitiva, y como decía el propio Marx, para cambiar la educación hay que cambiar la sociedad pero para cambiar la sociedad hay que cambiar también la educación. Gran embrollo dialéctico.
Hoy vivimos bajo el orden de las teorías del capital humano: lo que se invierte en educación tiene que valorarse a partir del incremento del PBI.
Antonio Negri realiza el siguiente análisis en relación con los modelos económicos actuales. Las teorías de la plusvalía siguen vigentes con la diferencia de que, en muchos de los casos, ya no es el patrón el que se queda con la fuerza de trabajo del obrero. Tampoco hay posibilidades de incrementar la plusvalía absoluta en el caso específico de los docentes porque, dadas las reivindicaciones de los sindicatos, no es posible aumentar sus horas de trabajo.
Sin embargo, la implementación de proyectos neoliberales en la escuela, la aplicación de evaluaciones externas y cuantas prácticas presuntamente innovadoras ingresen sin el análisis pedagógico necesario –en este caso entiendo que de parte de los sindicatos-, serán siempre funcionales al modelo económico y significarán un incremento de la plusvalía relativa, plusvalía que deriva siempre en los grandes capitales. Hoy son ellos los que se quedan con el valor de ese trabajo extra.
Por lo tanto, es posible que las reformas pedagógicas que hoy dejamos pasar inocentemente, mañana incidan directamente sobre los problemas que hoy creemos estrictamente sindicales, por el simple hecho de que mientras nos ocupamos de reclamar por nuestro sueldo, el mercado maneja los proyectos político-educativos a su antojo, bajo intereses de organismos internacionales de dudosa reputación y siempre funcionales a los grandes capitales, por el simple y sencillo hecho de que son esos capitales los que los financian y, por lo tanto, es a ellos a quien deben responder.
Carrera y Luque (2016) describen entre los rasgos más destacados de los modelos educativos neoliberales a la estandarización educativa, el desarrollo de los indicadores de competencia, la implementación acelerada de la TICs, las reformas financiero-dependientes, la eficacia gestora, la flexibilidad desmedida, la imposibilidad de pensar a largo plazo y la gran bandera de la Unesco, el “life long learning”. Todos ellos nos resultan hoy familiares.
Mientras centrábamos el foco en la mejora de los salarios y en la inversión, los soldados de Delors nos entraron por la puerta del fondo, camuflados en los trajes de la UNESCO y en sus políticas para la paz, organismo que describe en su ideario la “igualdad de oportunidades, la no restricción de la búsqueda de la verdad y el libre intercambio de ideas y conocimientos” pero que, casualmente, cuenta desde el año 1963 con un sistema de estadísticas internacionales financiado nada menos que por la Fundación Ford.
Es decir que en este juego del que el propio Delors ha sido abanderado, nos fuimos sometiendo a las evaluaciones estandarizadas, a diseños universales de aprendizaje, a la participación progresiva de la gran industria privada en la educación a partir de la implementación de estructuras propedéutico-
productivas, e inclusive intentamos articular en un diseño curricular las brillantes ideas de Freire y Giroux con subliminales mensajes neoliberales, intentando compatibilizar la teoría crítica de la educación con la peor versión del constructivismo en su faceta más liberal.
En fin, nos sometimos al eclecticismo menos perceptible, nublados por el potencial estético de las palabras lindas, desconociendo el inevitable retorno al que ahora nos estamos enfrentando.
En definitiva, nos olvidamos que un sindicato de la educación debe ocuparse sí de los salarios y de la inversión, pero con un ojo puesto en toda la estructura político educativa en su conjunto, y no solamente en el diseño y la estructura curricular, sino en la formación de los docentes que trabajan en la educación y esencialmente en la educación pública, de forma de habilitar a la reflexión sobre la acción político educativa y para la propia acción, es decir construir la masa crítica, aquella que entienda definitivamente que todo proyecto político educativo se mueve al ritmo de las relaciones productivas en este modelo económico del que somos parte, y que las transformaciones educativas que nos vienen del norte no son simples actos de bondad de organismos internacionales, sino que son bocanadas de aire para sostener con vida el modelo productivo.
Todas las transformaciones pedagógicas que ingresaron subliminalmente, ante el descuido inocente de los docentes -que mantuvimos el foco en otras cosas-, vuelven hacia nosotros y terminan afectando directamente la realidad de aquellas cosas de la que nos ocupamos, la inversión y los salarios. Son las reformas pedagógicas neoliberales que nos vienen bombardeando hace años, las que se instalan indefectiblemente para perjudicarnos, con la diferencia de que ahora su peso es evidente, porque se instalaron y actúan, incidiendo directamente sobre el escenario de lo concreto.
Esta reflexión no pretende dar a entender, de manera alguna, que haya que abandonar la lucha concreta por los salarios y la inversión. Lo que decimos, es que esa lucha deberá avanzar indefectiblemente de la mano de la lucha por la no intervención de los intereses del mercado sobre el campo pedagógico, aquella que parece hemos olvidado ante la realidad material de los beneficios logrados, pero que se mueve de forma permanente con la primera, en dependencia dialéctica.
Bibliografía
Carrera Santafé, P., & Luque Guerrero, E. (2016). Nos quieren más tontos: La educación según la economía neoliberal. Barcelona: Ediciones de Intervención Cultural.
Lefranc, G. (1966). El sindicalismo en el mundo. Madrid: ZYX.
*) Licenciado en Educación Física. Magister en Didáctica de la Educación Superior. Posgrado en Didáctica de la Educación Superior. Actual Director Coordinador de Educación Física de CEIP Maldonado.
Integrante de la línea "La Educación Física y su Enseñanza" adscripta al grupo “Políticas Educativas y Formación Docente. Educación Física y Prácticas Educativas”.
